«Воспитание»

В латинском (educatio) и немецком (Erziehung) словах, обозначающих это понятие, мы находим корень, общий с глаголами вести, тянуть (ducere, ziehen); в русском слове корень общий с глаголом питать, что гораздо правильнее. "Слово воспитание прилагается не к одному человеку, но также к животным и растениям, а равно к историческим обществам, племенам и народам, т. е. к организмам всякого рода, и воспитывать, в обширнейшем смысле этого слова, значит способствовать развитию какого-нибудь организма посредством свойственной ему пищи, материальной или духовной" (Ушинский). В отношении к человеку воспитание определяется следующим образом; это есть преднамеренное воздействие взрослого человека на ребенка или юношу, имеющее целью довести его до той доли самостоятельности, которая необходима человеку для исполнения своего назначения человека на земле. Но так как назначение человека на земле понимается различными людьми не одинаково, то и цель воспитания определяется различным образом. Очевидно, что искусство воспитания возникло с самого начала появления человека на земле. Когда возникли общества и государства, то к чисто семейным целям В. присоединились цели социальные и религиозные. В Китае с древнейших времен В. имело целью подготовить человека для жизни в семье и сообщить ему премудрость, куда входила религия и наука. Поэтому у китайцев власть родителей над детьми была безгранична и даже взрослые люди должны были быть в повиновении у родителей. У индусов и древних египтян воспитывали для известной касты, так что дитя воина или жреца воспитывалось иначе, чем ребенок других каст: каждый человек должен быть полезен для своей касты и никакой общечеловеческой цели воспитания не существовало. У древних персов юношей воспитывали многостороннее: они должны были быть храбрыми, откровенными, любить добродетель и гнушаться пороков; но это относилось к мальчикам, и все воспитание имело утилитарный характер, подготовляя юношей высшего класса общества к военной и административной деятельности. В. у спартанцев имело некоторое сходство с воспитанием у персов: по законам Ликурга, воспитание в Спарте было общественным, т. е. все дети воспитывались сообща под надзором правительства. Мальчиков приучали к умеренности, выносливости, терпению и дисциплине; посредством телесных упражнений их готовили к военной службе. Все это относилось только к господствующему классу, а именно к спартиатам. У афинян воспитывала прежде всего семья, но государство облегчало обязанности родителей, поощряя некоторые учреждения, где дети получали телесное и умственное образование. Идеал воспитанного человека был у афинян шире, чем у спартанцев: от молодого человека требовали, чтобы он был не только силен и ловок на войне, но умел бы выказать эти качества и на общественных играх; кроме того, красивая речь, знакомство с музыкой и родной поэзией, а также некоторая ученость составляли необходимые качества хорошо воспитанного афинянина. Римляне много заимствовали относительно В. у греков: сначала у них преобладали дорические, т. е. спартанские правила В., а потом, во время могущества Римской империи, богатые юноши воспитывались греческими рабами больше по афинскому образцу. Но отличительной чертой римского воспитания, особенно во времена республики, следует считать любовь к отечеству, которая была возведена до культа и была побудительной причиной многих героических подвигов. Следует еще заметить, что у римлян воспитание женщины стояло выше, чем у греков. У древних евреев целью воспитания было сделаться угодным Иегове и научиться исполнять Его завет; все остальные цели воспитания были второстепенными. По учению Спасителя, воспитание есть необходимое следствие божественного происхождения души человека: душа должна быть развиваема, потому что она по своему высокому происхождению в высшей степени достойна развития, и оставлять ее в темноте и невежестве есть тяжкий грех. Отсюда проистекает обязательное воспитание детей родителями, духовенством и всеми лицами власть имеющими, а также и полное равенство прав на воспитание всех людей, без различия полов, племен и состояний. Так как в начале христианства апостолы и отцы церкви много раз указывали духовенству на их обязанность учить прихожан, то отсюда возникает господство церкви над воспитанием и тесно с ним связанным обучением во все Средние века. Благотворное в начале, это влияние духовенства совершенно меняет свой характер, когда христианство распространилось по всей Европе и духовенство на Западе сильно уклонилось от первоначальной чисто нравственной цели воспитания. Началось господство схоластики, где мертвая буква заменила живой закон Спасителя. В. и наука стали прислужницами церкви (ancillae ecclesiae) или, лучше сказать, западного духовенства, которое мало думало о воспитательной цели, а старалось в школах только обучить латинскому языку, как языку богослужения и науки. На Востоке духовенство не лишало народ знакомства со Священным Писанием на родном языке. Рыцарство в Средние века на Западе воспитывало своих детей особенно, и В. это имело некоторые хорошие стороны: рыцари старались развить в детях понятие о чести, заботились о физическом их развитии и знакомили их с родным языком и литературой. В эпоху Возрождения снова стали обращать внимание на идеалы В. древних греков и римлян, и это дало несколько другое направление педагогике того времени. Реформация имела большое влияние на улучшение понятия о воспитании: все реформаторы — Кальвин, Лютер и другие — старались вернуть своих приверженцев к первобытным христианским идеалам воспитания; требовали, чтобы духовные лица учили детей прихожан или по крайней мере наблюдали за их обучением, и в переводе Священного Писания дали им хороший материал для назидательного чтения. В странах, где распространилось лютеранское и протестантское вероучение, возникает обязательное обучение. Католики, видя сильное распространение Реформации, стараются бороться против нее и учреждают орден иезуитов. Орден этот с особенной ревностью берется за воспитание юношества и повсюду распространяет свои школы, которых главная цель — воспитание явных приверженцев католической церкви и иезуитского ордена, но у которых нельзя отрицать известных хороших сторон. Иезуиты обставили свои школы с внешней стороны превосходно: учили толково, поощряли успехи всякими, правда, не всегда похвальными средствами и без особенно строгих мер так сильно действовали на своих воспитанников, что воспитание их было необыкновенно интенсивно. Даже инославные стали подражать иезуитам в устройстве школ; так, несомненно, что в XVI и XVII вв. православные духовно-учебные заведения заимствовали у иезуитов некоторые части учебной программы и самое устройство училищ. В первой половине XVII столетия знаменитый чех Амос Коменский впервые в своей "Великой дидактике" сделал научный свод педагогических положений, основанных на христианстве, и указал будущим поколениям чистый идеал воспитания, сообразный с природой человека и одинаковый для людей всех народностей и всех вероисповеданий. Это был значительный шаг вперед в педагогическом деле, и последующие деятели уже редко отступали от начертанного Амосом Коменским пути. Развитию школ, способствующих образованию низших классов народа, чтобы распространить в этой среде христианские начала воспитания, много способствовали во Франции Жан-Батист Де-ла-Саль (1651-1718), основатель ордена братьев христианских школ (Frères de la doctrine chrétienne), a в Германии А. Франке (1663-1724), a против схоластического взгляда на воспитание писал еще раньше Монтень (1533-1592). В конце XVII столетия Фенелон написал первый трактат о воспитании девиц и "Телемака", книгу, которая долго считалась образцовой для чтения юношества. Почти одновременно с ним англичанин Джон Локк издал свои мысли о воспитании, в которых дает практические советы о физическом воспитании детей и утилитарные указания о нравственном воспитании и обучении. Книга Локка имела большое влияние на воспитание детей в богатых семействах, и с тех пор замечается у знатных особ всех народностей стремление воспитывать детей по английскому образцу. Кроме того, Локк своим сочинением о человеческом разумении дал сильный толчок развитию опытной психологии, которая, в свою очередь, имела влияние на педагогические взгляды последующих деятелей. Но едва ли какой-нибудь другой писатель имел более сильное влияние на взгляды о В., чем Ж.-Ж. Руссо, который изложил их в прекрасно написанном педагогическом романе "Эмиль", появившемся в 1762 г. Основываясь на принципе, что все исходящее из рук Творца прекрасно и все портится в руках человека, Руссо требовал, чтобы воспитание было сообразно с природой, и относился отрицательно ко всем общепринятым взглядам на воспитание детей. При этом он цивилизацию и прогресс считал явлениями искусственными и даже вредными и потому в его трактате очень много парадоксального. Однако, увлекательная форма изложения и логическая стройность заставляли забывать эти парадоксы, и Руссо поэтому имел большое влияние на педагогические взгляды своих современников, причем следует заметить, что многие устарелые приемы стали понемногу исчезать после появления сочинения Руссо. В Германии сделали попытку применить идеи Руссо к школьному воспитанию, и Базедов в своем дессауском "Филантропине" пробовал воспитывать детей "сообразно природе" и обучать их играючи. Хотя попытка эта и была неудачна, но из среды помощников Базедова появилось много деятелей, которые оказали полезное влияние на воспитание юношества, например Кампе, основавший детскую литературу, Трапп, как первый профессор педагогики в университете, Оливье — в области обучения иностранным языкам, и другие. Отцом новейшей педагогики считается совершенно справедливо Генрих Песталоцци, швейцарец, живший с 1746 по 1827 г. Песталоцци сначала также увлекся идеями Руссо, но скоро убедился, что этот писатель имеет извращенное понятие о природе, и потому стал учить, что основанием педагогических правил должно быть психологическое исследование свойств детской природы. Педагог не должен основывать свои принципы на предвзятых идеях, а должен изучить натуру ребенка и воспитывать его так, чтобы дать самостоятельно развиться его природным способностям. В своем романе "Лиенгард и Гертруда" Песталоцци рисует идеал влияния хорошего воспитания в семье и школе на благосостояние целой общины, а следовательно, и целого народа, а в других сочинениях дает прочное основание методике обучения в элементарной школе. Сам Песталоцци показал своей педагогической деятельностью высокий пример учителя и воспитателя, для которого важнее всего благо порученных ему детей. Взгляды Песталоцци имели большое влияние на немецкие школы, и преуспеяние немецких школ с 1820 гг. нашего столетия до настоящего времени зависело главным образом от деятельности учеников швейцарского педагога. Под влиянием идей Песталоцци возникает в Германии обширная педагогическая литература: многие деятели теоретически разрабатывают психологию в применении к педагогике и вопросы об обучении и воспитании, другие занимаются методикой учебных предметов, как в народной школе, так и при среднем образовании, и таким образом устанавливаются известные взгляды, которые понемногу проникают во все слои общества и несомненно улучшают воспитание детей даже беднейших классов народа. Правительства всех образованных стран проникаются мыслью, что воспитание и обучение детей дело важное и должно быть ограждено от безграничного произвола родителей; вследствие этого почти везде появляются школьные законы, которые вводят обязательное обучение и определяют минимум познаний и навыков, которые должны быть сообщены каждому ребенку. Педагогические взгляды Песталоцци были еще расширены Фридрихом Фребелем (1782-1852), который обратил внимание на детские игры и указал на образовательное значение их. По его мнению, воспитание и образование односторонни, если они обращают внимание лишь на умственное развитие детей; рядом с мышлением дети обладают сильным воображением, которое влечет их к творчеству, и следует необходимо дать им материал для удовлетворения этого стремления что-либо делать своими руками. Сам Фребель занялся преимущественно детскими играми первоначального возраста и создал так называемые детские сады (см. это слово); но после него стали больше обращать внимание на те учебные предметы, которые способствуют развитию в детях творческой деятельности, например на рисование и, наконец, на ручной труд, как на занятие педагогическое, а не ремесленное. Следует еще иметь в виду, что на физическое воспитание детей стали обращать гораздо больше внимания, начиная с 1820-х гг. нашего столетия. Физиология и гигиена заняли подобающее место при решении вопросов о школьных помещениях, школьной мебели и физических упражнениях детей; гимнастика стала обязательным занятием для детей школьного возраста, и хотя ее научная система еще окончательно не выработана, но во многих положениях уже все педагоги сошлись взглядами. Сильное развитие и продолжительность школьного обучения породили жгучий вопрос о вредном влиянии школ на развитие детей, на переутомление детей. Вопрос этот теперь занимает многих педагогов и медиков, и следует надеяться, что он приведет к дальнейшему совершенствованию способов обучения и воспитания.

В России до Петра Великого воспитание было семейное, патриархальное и мало зависело от западных идей; после Петра Великого появляется подражание западным идеалам воспитания, что выразилось, главным образом, во внешних приемах, привычках и костюме. Но рядом с этим благомыслящие люди старались ввести и серьезные стороны западных идей о воспитании: Екатерина II в инструкции о воспитании своих внуков выписывает очень много из Локка и интересуется "Филантропином" Базедова. В деятельности Бецкого, в уставах и положениях о первых женских институтах (Смольном монастыре) и кадетских корпусов мы находим многие заимствования из Базедова и Руссо. Наконец, в новейшее время на русский язык переведены все лучшие иностранные педагогические сочинения и интеллигентная часть общества в России мало отличается по идеям о воспитании от общества других образованных стран. Лучшим представителем разумного влияния заграничных педагогических взглядов можно считать К. Д. Ушинского, главное сочинение которого "Человек, как предмет воспитания" представляет собой в высшей степени самостоятельную и интересную разработку всех главнейших вопросов о воспитании и обучении в применении к русским условиям. Уже выше было сказано, что характер воспитания зависит в значительной степени от идеала, который ставит себе воспитатель; но следует иметь в виду, что идеал этот не может быть избран совершенно произвольно, так как на воспитание ребенка имеют влияние многие посторонние факторы. Прежде всего идеал воспитания ограничивается свойствами человеческого организма, его наследственными задатками и окружающей природой: все это оказывает столь сильное влияние на ребенка, что воспитателю трудно бороться против этих условий и он должен сообразовать с ними идеал воспитания. Затем церковь или религиозная община, к которой принадлежит семья ребенка, принимает также значительное участие в воспитании, на которое оказывают несомненное влияние и национальность, и социальные условия. Наконец и более тесная среда, сословие, общество, родня и т. д. также многое обуславливают при воспитании ребенка и стесняют произвол воспитателя и школы. Таким образом воспитание человека оказывается делом очень сложным, зависящим от многих условий, и очень часто несправедливо обвиняют школу или воспитателей в том, в чем они вовсе не виноваты. Если принять во внимание все вышеизложенные условия, то окажется, что кратко и в нескольких словах невозможно определить цель воспитания, как это делают многие из писателей-педагогов. Идеал воспитания должен быть точно определен со многих разнообразных сторон. Во-первых, следует отделить физическое воспитание от душевного и составить себе ясное понятие о нормально развитом человеке, которого можно поставить идеалом для физического воспитания ребенка. При этом главными вспомогательными науками для педагога являются физиология и гигиена. Во-вторых, следует определить нравственный идеал, до которого воспитание должно довести ребенка. Наконец, в-третьих, должен быть определен умственный идеал, до которого следует довести ребенка. Это есть наименее определенный идеал и он больше других зависит от этнографических, социальных и других условий. Интересующиеся этим вопросом могут найти более подробные указания в предисловии к сочинению К. Д. Ушинского: "Человек, как предмет воспитания". В этом предисловии ясно указывается, что вопросы о воспитании не могут быть решаемы, как часто думают, основываясь на житейских соображениях и без предварительной подготовки; для того, чтобы решать их с пользой для молодого поколения, необходимо изучить педагогику и науки, на которых она основывается, т. е. этику, физиологию и психологию.

К. Сент-Илер.

процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. В этом смысле В. осуществляется в процессе организованной совместной деятельности семьи и школы, дошкольных и внешкольных учреждений, детских и молодёжных организаций, общественности.

В. тесно связано с обучением; многие его задачи достигаются главным образом в процессе обучения, как важнейшего воспитательного средства. Вместе с тем воспитательное воздействие на человека оказывают весь уклад жизни общества, развитие науки и техники, литература, искусство, средства массовой информации и пропаганды — печать, радио, телевидение (см. также Социализация). На определённом уровне духовного развития личности возникает потребность человека в самоусовершенствовании, которое во многом зависит от самовоспитания.

Основные виды В. — семейное, или домашнее (см. Семейное воспитание), и общественное (общественно-организованное). Последнее в ходе исторического развития общества приобретает всё большее значение в формировании личности.

В. — всеобщая и необходимая категория общественной жизни. Чтобы сохраняться и развиваться, общество должно производить и воспроизводить материальные и духовные ценности, а для этого необходимо, чтобы новые поколения, приходящие на смену, усваивая и используя опыт предшествующих, обогащали и совершенствовали его, вносили свой вклад в развитие материальной и духовной культуры. Связь и преемственность между старшими и младшими поколениями обеспечиваются В. Ему принадлежит ведущая роль и в индивидуальном нравственном, умственном и физическом развитии человека.

Как явление, присущее всем общественно-экономическим формациям, В. имеет некоторые общие признаки (передача накопленного опыта, овладение знаниями, забота о здоровье и развитии физических сил, формирование мировоззрения и т.д.), но по своим целям, содержанию, организации и методам В. существенно изменяется в зависимости от исторического развития общественных отношений. Разоблачая идеологов буржуазии, отрицавших эту зависимость, К. Маркс и Ф. Энгельс писали в «Манифесте Коммунистической партии»: «А разве ваше воспитание не определяется обществом? Разве оно не определяется общественными отношениями, в которых вы воспитываете, не определяется прямым или косвенным вмешательством общества через школу и т.д.? Коммунисты не выдумывают влияния общества на воспитание; они лишь изменяют характер воспитания, вырывают его из-под влияния господствующего класса» (Соч., 2 изд., т. 4, с. 443).

В первобытном обществе В. ещё не носило характера специфической деятельности, оно ограничивалось простым усвоением жизненно-практического опыта старших поколений младшими. В. осуществлялось главным образом в процессе трудовой деятельности, а также при проведении различных обрядов и игр. Оно было направлено прежде всего на физическое развитие подрастающих поколений, на вооружение их трудовыми умениями и навыками. Опыт В. обобщался тогда в виде житейских правил, которые устно передавались из поколения в поколение. Поскольку в первобытном обществе не существовало классов, все дети получали примерно одинаковое В. Разделение труда между мужчинами и женщинами обусловило некоторые различия в В. мальчиков и девочек.

С возникновением классов В. становится классовым; класс эксплуататоров использует его для укрепления своего господства. Знатные и богатые «свободные» люди Древней Греции и Рима получали разностороннее по тому времени В. и образование в различных учебно-воспитательных учреждениях. В. рабов и их детей ограничивалось подготовкой к тяжёлому физическому труду. Таким образом В. усиливало и закрепляло исторически возникшее в классовом обществе разделение физического и умственного труда.

При феодализме В. носило ярко выраженный сословный характер. В. детей каждого сословия имело свои задачи, содержание и формы. Так, дети светских феодалов получали преимущественно рыцарское В. Дети крестьян воспитывались в семьях в условиях повседневной трудовой жизни. Дети ремесленников в ранний период средневековья также получали подготовку к жизни в своих семьях: позднее, в связи с развитием ремесла и торговли, появились цеховые школы для детей ремесленников и Гильдейские школы для детей торговцев. Во всех школах большое место занимало религиозное воспитание. Ф. Энгельс указывал, что в период средневековья «... монополия на интеллектуальное образование досталась попам, и само образование приняло тем самым преимущественно богословский характер» (там же, т. 7, с. 360). Религия была объявлена единственным источником истины, наука рассматривалась как «служанка религии». Средствами воспитательного воздействия церкви являлись богослужение, проповеди, поучения, исповедь.

В буржуазном обществе на смену сословной школе приходит школа классовая. Буржуазное В., проникнутое частнособственнической, стяжательской психологией и моралью, усугубляло классовые противоречия. Дети имущих классов, которых готовили к тому, чтобы занимать командные посты в области экономики, политики, науки и культуры, получали соответствующее В. в привилегированных учебных заведениях. В школах для народа, по выражению В. И. Ленина, детей рабочих и крестьян «... не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах той же буржуазии. Воспитывали их так, чтобы создавать для нее пригодных слуг, которые были бы способны давать ей прибыль и вместе с тем не тревожили бы ее покоя и безделья» (Полн. собр. соч., 5 изд., т. 41, с. 303).

В современных условиях в капиталистических странах углубляется дифференциация В. различных социальных групп населения. Господствующая система как в государственных, так и в частно-предпринимательских учебных заведениях носит классовый характер и приводит, как правило, к раздельному обучению и В. детей имущих и неимущих слоёв населения в разных типах школ. На основе отбора («измерения интеллекта» путём так называемых тестовых испытаний) дети состоятельных кругов общества, имеющие возможность получить в семье лучшую подготовку, попадают в привилегированные средние школы, открывающие доступ к высшему образованию, детям из менее обеспеченных семей доступ к высшему образованию затруднён. К. Маркс и Ф. Энгельс, подвергнув острой критике буржуазное В., выдвинули принципы нового, пролетарского В., которые в дальнейшем стали программными требованиями социалистов и коммунистов в области народного образования.

В первые годы строительства социализма в СССР В. И. Ленин говорил: «Только преобразуя коренным образом дело учения, организацию и воспитание молодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий молодого поколения было бы создание общества, не похожего на старое, т. е. коммунистического общества» (там же, с. 301). В своей речи на 3-м съезде РКСМ (1920) В. И. Ленин выдвинул основные задачи В. человека нового, социалистического общества: формирование научного мировоззрения на основе овладения и критического освоения всего богатства знаний, накопленного человечеством; В. молодёжи в труде, ибо «только в труде вместе с рабочими и крестьянами можно стать настоящими коммунистами» (там же, с. 317); В. коммунистической нравственности, в основе которой лежит борьба за укрепление и завершение коммунизма.

Основные принципы В. детей и юношества в социалистическом обществе: связь В. с жизнью, с практикой коммунистического строительства, В. в труде и в коллективе, развитие инициативы и самодеятельности в сочетании с тактичным педагогическим руководством, последовательность, преемственность и систематичность процесса В., учёт возрастных особенностей воспитанников и индивидуальный подход к ним. В соответствии с этими принципами применяются и разные методы В. Особенно большое место занимают методы убеждения и упражнения в процессе организации разнообразной деятельности воспитанников. К методам педагогического воздействия относятся также поощрение и наказание.

Вопросы теории и методики коммунистического В. наиболее полно и последовательно раскрыты в трудах Н. К. Крупской, М. И. Калинина, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко и других советских педагогов и партийных деятелей.

В социалистических странах создана широкая сеть государственных воспитательных учреждений, в которых В. осуществляется планомерно и систематически, по определённым программам, людьми, получившими специальную педагогическую подготовку (см. Воспитатель). В дошкольном воспитании детей значительная роль принадлежит дошкольным учреждениям (См. Дошкольные учреждения). Среди учебно-воспитательных учреждений важнейшее место занимает Школа. Научность и коммунистическая идейность преподавания основ наук, эффективность различных приёмов и методов обучения, развивающих самостоятельность, инициативу и познавательные способности учащихся, правильная организация уроков, взаимопомощь в учении, рациональный режим учебной работы и, наконец, влияние личности учителя — всё это способствует решению воспитательных задач. Вместе со школой В. детей и подростков ведут Внешкольные учреждения. Большая воспитательная работа проводится в школах-интернатах, детских домах, профессионально-технических училищах, средних специальных учебных заведениях и т.д. Активное участие в В. детей и молодёжи принимают пионерская и комсомольская организации. Значительную роль в формировании мировоззрения и морального облика молодых людей играют высшие учебные заведения.

Воспитательное воздействие на человека оказывается и в зрелые годы. В. взрослых осуществляется в процессе их производственной и общественной жизни, а также в результате воспитательной работы, проводимой партийными, государственными и общественными организациями, культурно-просветительными учреждениями (библиотеками, клубами, дворцами и домами культуры, музеями, лекториями и т.д.).

На современном этапе строительства коммунизма в СССР главным в идеологической работе является «... воспитание всех трудящихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму, коммунистического отношения к труду и общественному хозяйству, полное преодоление пережитков буржуазных взглядов и нравов, всестороннее, гармоническое развитие личности, создание подлинного богатства духовной культуры» (Программа КПСС, 1969, с. 117).

Формирование нового человека — строителя коммунистического общества — главная цель коммунистического воспитания (См. Коммунистическое воспитание), которое предполагает выработку научно-материалистического мировоззрения, превращение норм коммунистической морали в личные убеждения и правила повседневного поведения, интернациональное В. в духе дружбы народов, всестороннее развитие духовных и физических способностей людей, В. у них высоких эстетических вкусов. Всестороннее развитие личности, сочетающей духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, становится реальным благодаря равным возможностям, которые представляются каждому члену социалистического общества для творческого труда и образования, для развития индивидуальных способностей и дарований во всех областях производства, науки и культуры.

Лит.: Маркс К. и Энгельс Ф., О воспитании и образовании. [Сб.], М., 1957; Ленин В. И., О воспитании и образовании. [Сб.], М., 1968; Ленин и проблемы народного образования, М., 1961; Программа КПСС, М., 1961, ч. 2, разд. 5, пункт 1, 2; Крупская Н. К., Избр. педагогические произведения, М., 1957; Калинин М. И., О воспитании и обучении. Избр. статьи и речи, М., 1957; Макаренко А. С., Соч. в 7 томах, т. 5, М., 1958; Шацкий С. Т., Избр. педагогические сочинения, М., 1958; Основы коммунистического воспитания, 2 изд., М., 1962.

Н. И. Болдырев.

1. воспита́ние;
2. воспита́ния;
3. воспита́ния;
4. воспита́ний;
5. воспита́нию;
6. воспита́ниям;
7. воспита́ние;
8. воспита́ния;
9. воспита́нием;
10. воспита́ниями;
11. воспита́нии;
12. воспита́ниях.

ВОСПИТА́НИЕ, -я, ср.

1. см. воспитать.

2. Навыки поведения, привитые семьёй, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни. Хорошее в.

ВОСПИТА́НИЕ, воспитания, мн. нет, ср. (книжн.).

1. Систематическое воздействие на развитие ребенка. Искалеченный дурным воспитанием. Трудовое воспитание.

|| перен. Систематическое воздействие на развитие класса, общества в каком-нибудь отношении. Воспитание масс. Политическое воспитание.

2. Обладание навыками, отвечающими требованиям, предъявляемым средой. «Быть коммунистом - это значит давать пример воспитания и дисциплины.» Ленин.

|| В буржуазном обществе - светская воспитанность. Человек без воспитания.

I

ср.

1.

Планомерное воздействие на умственное и физическое развитие детей, формирование их морального облика привитием им необходимых правил поведения.

2.

Обучение навыкам какой-либо профессии, совершенствование профессионального мастерства.

II

ср.

Навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной и личной жизни.

ВОСПИТАНИЕ - целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные институты, общественные организации и др.

ВОСПИТАНИЕ, создание условий для развития и саморазвития человека, освоения им социального опыта, культуры, ценностей и норм общества. В воспитании взаимодействуют личность, группы и коллективы, семья, социальные институты: учебно-воспитательные заведения, государственные общественные организации, церковь; значительное влияние на воспитание оказывают средства массовой коммуникации и др.

ср.
1) education, upbringing;
training (подготовка) отдача на воспитание ≈ (ребенка) fosterage
2) (воспитанность) (good) breedingс.
1. (действие) bringing up;
(образование) education;
(подготовка) training;
~ детей bringing up children;

2. (воспитанность) breeding, upbringing.

воспитание с 1. Erziehung f отдавать ребёнка на воспитание ein Kind in die Pflege geben* трудовое воспитание Erziehung zur Arbeit 2. (воспитанность) Wohlerzogenheit f он получил хорошее воспитание er hat eine gute Kinderstube

с

1)Erziehung f

отдавать ребенка на воспитание — ein Kind in die Pflege geben(непр.)

трудовое воспитание — Erziehung zur Arbeit

2)(воспитанность) Wohlerzogenheit f

он получил хорошее воспитание — er hat eine gute Kinderstube

воспитаниеErziehung

с.

1)éducation f; formation f (ср.воспитать)

воспитание детей — éducation des enfants

2) см.воспитанность

хорошее воспитание — bonne éducation

с.

educación f, crianza f

хоро́шее воспита́ние — buena educación (crianza)

воспита́ние во́ли — educación de la voluntad

физи́ческое воспита́ние — educación física

с.

educazione f, formazione f

хорошее воспитание — buona educazione

воспитание воли — il forgiare la volonta

教育

ВОСПИТАНИЕ

воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека, к сущности которого принадлежат потребность и способность к дополнению, а также стремление к дополнению. Целью воспитания является способствование развертыванию у воспитанника проявляющихся дарований или сдерживание каких-либо задатков в соответствии с целью («идеал воспитания»). Средством воспитания является прежде всего пример, который воспитатель подает воспитаннику, затем – приказ (требование и запрет), убеждение, приучение и обучение. Воспитание распространяется на тело, душу и дух и ставит задачей образование из развертывающихся задатков и развивающихся способностей гармонического целого (см. Гармония), а также приобретение вырастающим воспитанником благоприятных для него самого и для общества душевно-духовных установок в отношении др. людей, семьи, народа, государства и т. д. При этом идеалы воспитания, выдвигаемые различными влиятельными социальными группами, могут противоречить один другому. Рука об руку с воспитанием идет образование. Воспитание со стороны родителей и школы прекращается с утратой авторитета у воспитанника. Дальнейшее воспитание сформировавшегося человека переходит, с одной стороны, к нему самому (самовоспитание), с другой – к совокупности действующих на него в повседневной жизни психических сил, особенно образующихся из многочисленных социальных (профессия) и эмоциональных (честь) отношений, в которые попадает человек (см. Man). Возможно и воспитание дурного. Систематическое исследование и выявление всех действующих при воспитании факторов составляет задачу науки о воспитании (см. Педагогика).

ВОСПИТАНИЕ - сложное философско-педагогическое понятие. Существует ряд его пониманий. В широком смысле слова В. - процесс и результат развития личности. При этом оно может пониматься двояко: 1) только как процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных усилий самого индивида (самовоспитание); 2) включать в себя и происходящий помимо целенаправленных формирующих усилий процесс и его результат (так называемое «стихийное», естественно складывающееся В.). Суть В. - передача, усвоение и приобретение опыта жизни в социуме и в условиях конкретной культуры (субкультур), создание условий для появления и выработки внутренней мотивации. Отсюда акцентировка в В. задач выработки индивидом системы личных смыслов в процессах самореализации (предлагающей также формирование человека как биопсихосоциального существа, усвоение индивидом социальных ролей, включение его в систему ценностей, символов, норм и традиций данной культуры). «Воспитанность» (»невоспитанность») выступает как один из основных атрибутов человеческой индивидуальности. Она характеризует как взрослого, так и ребенка в различных типологических ситуациях межличностного взаимодействия, в их умении и стремлении к адекватной оценке ситуаций и себя в этих ситуациях, в выборе стратегий действия, предполагающих одобрение в определенной культуре (субкултуре) и (или) не приводящих к «внутреннему» разладу и негативным самооценкам. В узком же смысле В. - это конкретная деятельность взрослого по включению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его внутреннего роста. В В. и самовоспитании принимаются традиционные и вырабатываются собственные системы ценностей. В. - педагогическое управление процессом развития личности. В этом (узком) значении, В. тесно связано с процессами обучения, образования и подготовки, выступает одним из базовых педагогических процессов. На протяжении всей истории человечества В. играло в обществе весьма важную и особую роль, хотя цели его коор-динально изменялись в разные исторические периоды и в разных странах. Идеальная цель - В. совершенного человека - волновала многих прогрессивных педагогов и философов. В исследовании В. как базового процесса, на который направлена педагогическая деятельность, довольно четко проявились два подхода. Первый считает В. естественным процессом, не требующим создания специальных (»искусственных») условий и целенаправленных усилий субъектов В. Значит, специалист в области В. - это скорее исследователь, чем «формирователь» личности. А практическая сторона специальности воспитателя состоит, в первую очередь, в отслеживании процесса с тем, чтобы в В. не было перекосов и односторонности. Ведь садовник не сам растит дерево, а только следит за тем, чтобы у дерева было все необходимое для роста. Но тогда и знания, которыми должен быть обеспечен воспитатель, должны быть соответствующими. Они должны быть организованы не как методика воспитательной работы, а как знание закономерностях роста, созревания и взросления человека. В. может рассматриваться как социализация и взросление. С точки зрения другого подхода, освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, «естественным» путем, а специально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности. Это развивающая и образующая деятельность, которая должна специально проектироваться в качестве возрастно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров. Система В. - это лицо общества и тот инструмент, который выражает наиболее адекватно его сущность. Общество предъявляет к ней социальный заказ (различный в конкретных типах общества и связанный с характером их культуры). Однако, сущность проблемы В. заключается в характере отношения к человеку. Современная педагогика пришла к тому основанию, что система В. должна обеспечивать развитие личности, ориентироваться на раскрытие ее индивидуальности. С точки зрения целей социализации система В. должна обеспечивать становление у человека гражданской грамотности, включающей не только элементарную грамотность (речь и письмо), но также и способности, дающие возможность включаться в жизнь демократического сообщества, способности к эмпатии, позволяющие слышать других и т.д. Такое понимание предъявляет особые требования к представлениям о человеке. С этой точки зрения интерес вызывают разработки, сделанные в СМД (системно-мыследеятельност-ной) методологии. Согласно им, человек для нас предстает в единстве трех его ипостасей. 1) Человек - обитатель природной среды, материально-вещественного мира (организм). Обеспечивая выживание, его активность проявляется в поведении, когда в качестве регуляторов используются инстинкты и рефлексы. Сущность В. организма - формирование условных рефлексов путем передачи определенных сигналов, изменения привычек (например, привычки чистить зубы до еды). В работе с этой ипостасью допускается тренировка, дрессура, использование высказывания «Так надо» в качестве «аргумента». 2) Человек - член социума, проживающий в определенной социокультурной среде (индивид). Член социума - «винтик» государственной и общественной структур, жизнь которого проходит в учрежденческой форме организации и регулируется имеющимися нормами, эталонами, образцами, существующими предписаниями. Общество извне несет ответственность за уровень жизни «винтика». Оно же определяет и тот объем знаний, который необходимо передать растущему человеку для обеспечения его адаптации к общественной жизни. Социальное здоровье, характеризующееся уровнем правосознания, принимаемыми моральными нормами, имеющимся «общекультурным уровнем» (в терминах советской педагогики), придают индивиду «уверенность в завтрашнем дне» и обеспечивают стабильную жизнь. Сущность процесса В. индивида - его первичная социализация за счет обучения и подготовки. Передачей нормотивно-регу-лируемой деятельности, обеспечивается воспроизводство существующего общества, уровня культуры и типа производства. Точное исполнение определенных заданий; допускаемое в заданных рамках творчество, направленное на совершенствование средств; создание внешних условий, по мнению обучающих (педагогов, учителей, родителей и т.д.), обеспечивающих реализацию требующегося для всех образа жизни, - это далеко не полный перечень направлений деятельности, позволяющих обеспечить процесс такого В. Для традиционного типа общества, изменения в котором происходят путем эволюции, т.е. очень медленно, характерно воспринимать человека представленным в единстве только этих двух ипостасей. Это ритуально позволяет последнему предъявлять кому-то претензии по поводу необеспеченности для него определенных условий проживания, ожидать «кого-то» для решения своих проблем, перекладывать на всех и воя ответственность за характер и содержание своей жизни и деятельности. Наиболее явно все это выражено в закрытом обществе, реализующем имперский характер образования и понимающим под В. целенаправленный процесс воздействия на человека, решающий задачу формирования индивида определенного типа. Однако, изменение социокультурной ситуации в сторону проявления открытости общества делает недостаточной понимание человека, представленное в такой схеме, основанной на парадигмальной идее «Все есть природа». Возникает насущная необходимость в отдельном вычленении третьей ипостаси. 3) Человек - индивидуальность, живущая и реализующаяся в общении (диалоге и (или) полилоге) с другими людьми в рамках определенной смысло-ценностно-символически нагруженной среды (личность). Эта ипостась характеризуется субъектностью человека, которая определяется границами поля ответственности, взятой на себя каждым. В таком понимании человек - это всегда субъект, хозяин своей жизни, деятельности и т.д. Личностями становятся в клубной организации деятельности, в основе которой лежит позиция, а не место в функциональной структуре, самоопределение, а не должностные обязанности. Ее активность проявляется в мышлении, характере мыследея-тельности и регулируется личностными ценностями и ситуационными целями. Системой воспроизводства для личности является образование и В., понимаемое как управление процессом ее развития и взросления. Именно личностное как комплексирующее на себе все человеческие ипостаси и есть то, что можно назвать собственно человеческим в человеке. Личностное определяет содержание и особенности индивидуального образа жизни. Его присутствие способствует появлению цепостного здоровья человека, которое здесь понимается как показатель, качественно характеризующий образ жизни. На протяжении многих лет советская педагогика рассматривала личность ребенка как объект, на который необходимо воздействовать. Перед школой как социальным институтом ставилась задача В. послушного члена общества, ориентированного на приоритет общественных и коллективных интересов, своеобразного биосоциовида, в результате обучения способного к воспроизводству определенных знаний, умений и навыков. Однако, для жизни в обществе требовалось «деформирование» у выпускников школ специфических культурных, социальных навыков (через дополнительное обучение их соответствующим нормам жизни общества), для воспроизводства которых и отводилось специальное внеурочное время, так называемое время «воспитательной работы». В этом смысле под тем, что и в советской педагогической литературе, и в учебно-воспитательном процессе называется «воспитательной работой» фактически подразумевается обучение еще одному дополнительному учебному предмету - жизни в данном обществе (и существующем сообществе других людей). В таких условиях ценность подлинного В. как процесса становления личности и профессионала подменялись доведением объекта В. до некоего, якобы известного педагогу, общественного идеала и сводилась к решению проблемы его организованной занятости в свободное от основных занятий время. При этом выбор форм этой занятости определялся не столько желаниями детей, сколько спускаемыми сверху рекомендациями и возможностями учебного заведения. Такое понимание «воспитательной работы» и есть сущность «педагогики мероприятий», отличная иллюстрация авторитарного подхода в В., несущего в себе имперский характер формирования личности по образцу, специалиста как средства производства. Особым образом организованный процесс формирования индивида имеет целью здесь не столько образование личности, сколько подготовку человека к специализированной деятельности. Именно поэтому возможно строительство по единой логике и обучения, и В., разведение общего по своей сущности процесса образования на учебную и внеурочную работы, являющиеся по отношению к учащемуся внешними силами. Сводя образование только к освоению признанных в обществе и проверенных профессиональных образцов, «воспитанный человек приучается действовать по заданной программе, отвыкает рассматривать свою деятельность как решение проблемы, а само знание (в форме науки) становится для него всемогущим регулятором деятельности» (В.В. Давыдов). Успешной такая практика может быть в условиях традиционного, в идеале полностью закрытого общества. Только в этом случае заранее известны нормы, образцы, идеалы и тот объем знания, полнота освоения которого позволяет быть адекватным жизни. Для этой ситуации характерно моноидеологическое В., загнанное в рамки одной школы (как социального института), которая подчинила себе не только семью, но и другие социальные организации. Непонимание и не принятие на себя ответственности за успешность своей собственной жизни - такова плата за единообразие советской школы, в центре воспитательной системы которой стоит не личность, а мероприятие. Современная динамическая ситуация в стране, понимание неконечности существующего знания детерминирует необходимость не только присвоения учащимися культурно-исторического опыта, но и обретение ими способности к освоению новых типов деятельности и отношений между людьми. В таком обществе судьба каждого человека зависит от него самого, от его деятельности и занимаемой жизненной позиции. Именно поэтому ребенок в стенах учебного заведения должен не просто готовиться к жизни, а живя «здесь и теперь», самостоятельно строить свое будущее. Деятельность в таких условиях выступает в своем действительном содержании, т.е. не как обмен вещами и символами (знанием), а обмен деятельно-стями и деятельностными способностями не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества. Тогда критерием В. оказывается не сумма знаний, навыков и умений, ориентированных на определенный и заданный круг деятельности, а способность к самоформированию человеком себя и своей активности. В этом случае нельзя уже говорить лишь о внешнем воспитательном воздействии, при котором не только ребенок, но и воспитатель идет от системы готовых заданий и рецептов. В этом случае необходимо вести речь об организации жизнедеятельности, которая требует не прямого воздействия на воспитанников, а взаимодействия с ними. Это не работа исполнителя, не воспитательная работа, а запуск подлинного В., основанного на управлении самостоятельной деятельностью развивающейся личности. Таким образом, В. - искусственно-естественный процесс управления взрослением личности, основанный на ее самоопределении и рефлексии.

ВОСПИТА́НИЕ -я; ср.

1. Процесс систематического, целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях обучения, привития навыков поведения в обществе, формирования характера и его отдельных черт. Семейное, домашнее, школьное в. Физическое, духовное в. Музыкальное, трудовое, половое, идейное в. В. воли. Отдавать, брать на в. кого-л. (отдавать, принимать в семью на положение собственного ребёнка).

2. Навыки поведения в общественной, личной жизни, привитые семьёй, школой, средой. Хорошее, плохое в. Нет воспитания у кого-л.

◁ Воспита́тельный (см.).

* * *

воспита́ние

целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определённых общностей. В воспитании взаимодействуют личность, семья, государственные и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации, религиозные институты, общественные организации и др.

* * *

ВОСПИТАНИЕ

ВОСПИТА́НИЕ, целенаправленное развитие человека, включающее освоение культуры, ценностей(см. ЦЕННОСТЬ) и норм общества. Осуществляется через образование, а также организацию жизнедеятельности определенных общностей. В воспитании взаимодействуют личность(см. ЛИЧНОСТЬ), семья(см. СЕМЬЯ), государственные и общественные институты; учебно-воспитательные заведения, средства массовой коммуникации(см. МАССОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ), религиозные институты, общественные организации и др.

Воспитание

Воспитание * Величие * Гений * Здравый смысл * Идеал * Манеры * Мнение * Мораль * Помощь * Поступок * Привычка * Репутация * Совет * Тайна * Талант * Характер

Достоинства * Благодарность * Вежливость * Вкус * Героизм * Ответственность * Правда * Справедливость * Честность * Честь * Чувство меры

Недостатки * Безвкусица * Кокетство * Лакейство * Лень * Лицемерие * Ложь * Невежество * Обман * Фанатизм * Хитрость * ЭгоизмВоспитание -

У всякого человека бывает два воспитания: одно, которое ему дают другие, и другое, более важное, которое он дает себе сам. - Э. Гиббон

Интеллигентом нельзя притвориться. -

• Лихачев Д.С.

Говорят, что лучшее правило политики - не слишком управлять. Это правило столь же верно и в воспитании. -

• Рихтер Пауль (Richter) (Жан Поль)

Все искусство управления состоит в искусстве быть честным. -

• Джефферсон Томас. Jefferson.

Воспитание имеет целью сделать человека самостоятельным существом, то есть существом со свободной волей. -

• Гегель (Hegel)

Если вы получили хорошее воспитание, не братайтесь с дурно воспитанными людьми: неотесанные поверхности царапают глянец. -

• Буаст

Воспитание часто бывает личиной, пригодной для того, чтобы скрывать под ней безобразие, но оно не дает другого лица. - Китайское изречение

Кто не может взять лаской, тот не сможет взять строгостью. -

• Чехов А.П.

Благородный человек предъявляет требования к себе, низкий человек предъявляет требования к другим. -

• Конфуций

С кем поведешься, от того и наберешься. -

• Сенека (Seneca)

Как лекарство не достигает своей цели, если доза слишком велика, так и порицание и критика - когда они переходят меру справедливости. -

• Шопенгауэр (Schopenhauer)

Новорожденные везде плачут одинаково. Когда же они вырастают, у них оказываются неодинаковые привычки. Это - результат воспитания. -

• Сюнь-цзыЦивилизованная дикость - самая худшая из всех дикостей. -

• Вебер Карл Мария (Weber)

Если бы когда-нибудь за наше воспитание взялось существо высшего порядка, тогда действительно увидели бы, что может выйти из человека. -

• Кант Иммануил (Kant)

Воспитание нуждается в трех вещах: в даровании, науке, упражнении. -

• Аристотель (Aristotels)

Человека формирует все великое. -

• Гете (Goethe)

Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. -

• Кант Иммануил (Kant)

Конечная цель всякого воспитания - воспитание самостоятельности посредством самодеятельности. -

• Дистервег (Diesterweg)

Воспитание должно опираться на две основы - нравственность и благоразумие: первая поддерживает добродетель, вторая защищает от чужих пороков. -

• Шамфор

Деликатность в основе своей - порождение души; это чувствительность, степень которой определяется также большей или меньшей свободой обычаев. -

• Вовенарг (Vauvenargues)

В деле воспитания развитие навыков должно предшествовать развитию ума. -

• Аристотель (Aristotels)

Лишившись по какой-то причине своего превосходства над детьми, мы по той же причине уже не можем обрести его вновь. -

• Лабрюйер (La Bruyere)

Люди, поверьте мне, не рождаются, а формируются. -

• Эразм Роттердамский. Erasmus Roterodamus.

Человек может стать человеком только путем воспитания. Он - то, что делает из него воспитание. -

• Кант Иммануил (Kant)Воспитание - это учебный процесс, в начале которого ребенка учат говорить, а в конце - молчать. -

• Левинсон

Парадокс воспитания состоит в том, что хорошо поддаются воспитанию как раз те, которые не нуждаются в воспитании. -

• Искандер Ф.А.

Труднее быть в течение недели порядочным человеком, чем героем в течение пятнадцати минут. -

• Ренар Жюль (Renard)

Почтительность, которою окружает ребенка челядь, а также его осведомленность о богатстве и величии своего рода являются немалыми помехами в правильном воспитании детей. -

• Монтень (Montaigne)

Если хочешь испортить человека, начни его перевоспитывать. -

• Оскар Уайльд. Oskar Wilde

Идеал - в тебе самом. Препятствия к достижению его - в тебе же. Твое положение - есть тот материал, из которого ты должен осуществить этот идеал. -

• Карлейль Томас (Carlyle)

Хорошее воспитание заключается не в том, что ты не прольешь соуса на скатерть, а в том, что ты не заметишь, если это сделает кто-нибудь другой. -

• Чехов А.П.

Немало можно добиться строгостью, многого - любовью, но больше всего - знанием дела и справедливостью, невзирая на лица. -

• Гете (Goethe)

Человека иногда больше исправляет вид зла, чем пример добра. -

• Паскаль Блез (Pascal)

Тигры гнева мудрее, чем клячи наставления. -

• Блэйк

На умение вести себя мы тратим три четверти нашей жизни. -

• Арнольд Мэтью

Если в человеке естество затмит воспитанность, получится дикарь, а если воспитанность затмит естество, получится знаток писаний. Лишь тот, в ком естество и воспитанность пребывают в равновесии, может считаться достойным человеком. -

• КонфуцийВоспитание детей всецело зависит от отношения к ним взрослых, а не от отношения взрослых к проблемам воспитания. -

• Честертон (Chesterton)

Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние. -

• Монтень (Montaigne)

Одна из грубейших ошибок - считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке. -

• Корчак Януш (Korczak)

Великая трудность воспитания - это держать детей в повиновении, не портя их характера. -

• Левис

• Арнольд Мэтью

Воспитание - это наука, обучающая наших детей обходиться без нас. -

• Легуве

Хорошее воспитание - это умение скрывать, как много мы думаем о себе и как мало о других. -

• Твен Марк (Twain)

Не старайтесь превратить воспитание в серию удовольствий. Только усилие даст нужную силу уму. -

• Моруа Андрэ (Maurois)

Воспитывать - значит возвышать ум и характер, значит вести к вершинам. -

• Моруа Андрэ (Maurois)

Тот дурно воспитан, кто не переносит дурного воспитания в других. -

• Франклин (Franklin)

Недостаточно, чтобы воспитание только не портило нас, - нужно, чтобы оно изменяло нас к лучшему. -

• Монтень (Montaigne)

Воспитание представляется сложным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос: как надо самому жить? -

• Толстой Л.Н.Способность снизойти до влечений ребенка и руководить ими присуща лишь душе возвышенной и сильной. -

• Монтень (Montaigne)

Измениться не может никто, но стать лучше может каждый. -

• Фейхтерслебен

Кучер не для того бьет кнутом лошадей, чтобы они пали, а для того, чтобы быстрее шли. -

• Петефи Шандор (Petofi)

В воспитании все дело в том, кто воспитатель. -

• Писарев Д.И.

Почти каждый человек, если ему поверить на слово, придерживается совершенно не тех убеждений, какими руководствуется в жизни. -

• Стивенсон Роберт Льюис. Stevenson.

Самый опасный соблазн - не походить ни на кого. -

• Камю Альбер. Camus.

Если учителя просвещают своих многочисленных учеников, преподнося им всем один и тот же урок и требуя от них одинакового поведения, хотя способности их вовсе не одинаковы, то нет ничего удивительного, что среди огромной толпы детей найдется всего два или три ребенка, которые извлекают настоящую пользу из подобного преподавания. -

• Монтень (Montaigne)

ВОСПИТАНИЕ

* Величие * Гений * Здравый смысл * Идеал * Манеры * Мнение * Мораль * Помощь * Поступок * Привычка * Репутация * Совет * Тайна * Талант * Характер *

* Благодарность * Вежливость * Вкус * Героизм * Ответственность * Правда * Справедливость * Честность * Честь * Чувство меры *

* Безвкусица * Кокетство * Лакейство * Лень * Лицемерие * Ложь * Невежество * Обман * Фанатизм * Хитрость * Эгоизм *

• Educatio.

I. Греческое.

Как во всех отраслях общественной и частной жизни, так и в В. у греков ясно обнаруживается различие отдельных племен. Между тем как в дорическом племени, а особенно в Спарте, где все было направлено к тому, чтобы всю жизнь отдельных личностей поставить в связь с государством, уже в детстве каждый ребенок отчуждался от семьи, и все образование было исключительно направлено на то, чтобы подготовить из него дельного и годного члена государства, — в ионическом племени, представителем которого можно считать город Афины, господствовало более свободное воззрение на отношения отдельной личности к общине, так что афиняне, не пренебрегая государственными интересами, (которые для афинского гражданина должны были стоять выше всего), обращали внимание и на другие стороны человеческой природы, причем не только допускалось, но в некоторой степени даже требовалось такое образование (παιδεία), которое не находилось в полной зависимости от государства и не служило ему непосредственно; отсутствие такого образования считалось даже недостойным всякого свободного гражданина. Эта особенность афинян, о которой уже Фукидид так прекрасно и так метко высказывается (ср., между прочим, речь Перикла 2, 35 слл.), противопоставляя афинян спартанцам, должна была, само собой разумеется, иметь существенное и решающее влияние на принципы В. А) Источником для сведений о В. в героическом веке служит главным образом Гомер (разумеется, почти исключительно о B. властителей и князей, βασιλει̃ς, ανακτες, т. к. δη̃μος стоит везде на заднем плане и является как разрозненная, хотя и не бесправная масса). Первое питание и В. ребенок получал от кормилицы и матери. Единственному сыну или единственной дочери приискивали товарища (как, напр., Фойника и Патрокла для Ахилла; Евмея для Ктимены). Читать и писать тогда еще не умели. Девушки обучались ткать и прясть. Гимнастические и агонистические упражнения, наверно, возникли уже рано (ср. Il. 23, 306 слл.). Настоящим представителем героического В. можно назвать Хирона, воспитателя Ясона, Ахиллея и других юных героев. Он обучает их охоте, уменью владеть оружием, врачеванию, травоведению, пению и игре на струнах (μουσική), гадательному искусству (μαντική) и, наконец, праву и законам (δικαιοσύνη). Он учит их свято держать клятву, бояться богов и в случае гнева последних умилостивлять их. Переходя к В. в историческое время, мы видим, как оно из этих начал развилось различно в отдельных племенах. А именно: между тем как в Спарте мальчики и девочки совместно воспитывались одинаковым образом, в Афинах девочки предоставлялись вполне домашнему руководству и присмотру матери и вследствие этого научались обыкновенно только некоторым женским рукоделиям; с другой стороны, образование сыновей таким же образом было вполне предоставлено заботам частных лиц. Государство не заботилось ни о постройке школ, ни о плате жалования учителям. Палестры и гимназии были предназначены исключительно для юношества. Учение распадалось на гимнастику, музыку и грамматику. Люди с недостаточными средствами, вероятно, рано начинали обучать своих сыновей какому-нибудь ремеслу; в противном случае время учения доходило до возраста эфебов, значит, оно сравнительно продолжалось долее, нежели у нас; когда же стали смотреть на занятия с более научной точки зрения, то молодые люди стали слушать софистов и риторов, и время учения стало переходить далеко за юношеский возраст, ибо греки «были того мнения, что для вступления в государственную жизнь и для принятия участия в ведении общественных дел необходима тщательная подготовка и зрелость ума. Заниматься же государственными делами в незрелых годах считалось непристойным и благонравных юношей очень редко приходилось встречать на рынке или в судебных местах». В) В Афинах новорожденное дитя после первого купанья завивалось в пеленки (σπάργανα). На 5, 7, или 10 день по рождении своем оно торжественным образом принималось в семейство посредством Άμφιδρόμια (см. Амфидромия). Кормилицы, τίτθαι, τιθη̃ναι (состоятельные матери редко кормили своих детей сами) были по большей части рабыни или бедные гражданки или также лаконянки; последних очень охотно брали в кормилицы. Затем дитя переходило в руки к няне, τροφός, которая ухаживала за ребенком и носила его на руках также с целью усыпить его, т. к. колыбели, ευκίνητα κλινίδια, встречаются лишь позднее. Детские гремушки, crepundia, πλαταγαί, куклы, κόραι и другие игрушки уже были в употреблении. Средствами для В. были увещания, но также и побои; чтобы отучить детей от шалостей, няньки стращали их всякого рода пугалами и сказками (μορμολύκεια, βρίκελοι), см. Empusa, Эмпуса. Детские сказки, μΰθοι, служили и первой умственной пищей при воспитании дитяти. Начиная с шестого года и вплоть до возраста эфеба дети поручались надзору педагога (παιδαγωγός). Таковыми были обыкновенно рабы, и притом не всегда особенно образованные, чего, собственно, не следовало бы ожидать. Обязанность педагога состояла в том, чтобы сопровождать мальчиков всюду, преимущественно в школу (διδασκαλει̃ον) и в палестру. Он не учитель, а воспитатель — дядька — и обязан из вверенного ему ребенка сделать нравственного человека. Первое учение, которое преподавал γραμματιστής, состояло в чтении (особенное внимание обращали на внятное и ясное произношение) и письме, γράμματα μανθάνειν. Школы находились в частных руках, и если государство и имело надзор за преподаванием, то в крайне ограниченной степени; оттого-то более бедные мальчики, в противоположность к ελευθέρως πεπαιδευμένοι, принимались часто очень рано за какое-нибудь ремесло. Вероятно, бывали отдельные, хотя и редкие случаи, что дети оставались вовсе не обученными. Итак, государство не наблюдало за обучением, оно имело скорей полицейский надзор над школами. Начальные учителя не пользовались особенным уважением, т. к. многие из них избирали эту профессию без всякого призвания и склонности к ней, лишь из-за материальных выгод, крайне, однако же, ограниченных. Само собой разумеется, что между этими учителями были также люди, пользовавшиеся почетом. Доходы учителей состояли исключительно в гонораре, который, вероятно, бывал различен, смотря по репутации учителя и про пригодности его. Учение начиналось рано утром и продолжалось также после полудня. (Закон у Aeschin. in Timarch. p. 35 гласит, что никакая школа, будь она предназначена для чтения или для гимнастики, не должна быть открываема до восхода солнца и не должна оставаться открытой после заката солнца.) К чтению и письму присоединялись в διδασκαλει̃ον также основные правила арифметики. По окончании элементарного курса наступал у γραμματικός высший курс, заключавшийся главным образом в чтении, выучивании наизусть и декламации поэтических отрывков. Основой всего этого преподавания, кроме нравоучительных стихов и басен, были также песни Гомера, значение и господство которого в школе не могли расшатать неодобрительные воззрения некоторых философов, которые желали его удалить из школы, по причине его легкомысленных отзывов о богах. Гомер оставался источником и центром эллинского образования. Мальчики, не бывшие в состоянии приобрести себе книги, выучивали его наизусть понаслышке и притом в большом объеме. От Гомера переходили, к другим поэтам. К этому грамматическому преподаванию, приблизительно на тринадцатом году, присоединялось музыкальное, которым занимались не ради удовольствия только, но ради того, чтобы праздные часы досуга, по выражению Аристотеля, проводить приличным образом, для того, чтобы καλω̃ς σχολάζειν, так что музыка не была безусловно необходима для παιδεία, но как благороднейшее занятие во время досуга наиболее приличествовало человеку свободному. Великое нравственное значение музыки греки распознали тоньше, чем наши современники. Главными инструментами в Афинах были κιθάρα и λύρα; флейта не всегда пользовалась одинаковым значением, т. к. при ее игре нельзя было петь и т. к. игра на флейте как бы расстраивала, казалось, спокойное состояние души. Рисование же сделалось в школах всеобщим учебным предметом лишь с половины 4 в. Больше обращали внимание на математические предметы, т. к. уже с самого начала они излагались софистами и философами зрелым мужам и юношам, а в 5 в. сделались всеобщим предметом обучения и для мальчиков. Существенной частью В. была далее гимнастика в палестре и в гимназии, которая, без сомнения, начиналась не ранее 7-го года, и притом с легких, детским силам соответствующих упражнений (игра в мяч, беганье, скаканье) и переходила постепенно к более трудным (борьба, кулачный бой, панкратий). С этим были связаны упражнения в плавании и в орхестике. В возрасте эфебов, в виде подготовки к военной службе, начинались упражнения в умении владеть оружием и в верховой езде. Обучением гимнастики руководили педотрибы, софронисты наблюдали за благонравием и порядком, алипты имели диететический надзор и натирали тело бойцов маслом. Порядок был строгий и особенное внимание обращали на благовоспитанность, на умение держать себя (ευκοσμία) и нравственность (αιδώς). Заканчивалось умственное образование учением у софистов (как, напр., у Горгия, Протагора) и риторов (как-то у Исократа), учением, включавшем главным образом риторику, философию и искусство управлять государством. Но этим высшим образованием могли, впрочем, пользоваться только богатые люди, т. к. плата за это преподавание была очень высока. Так, напр., Исократ и Аристипп получали по тысяче драхм за свое преподавание. Притом надо заметить, что плата требовалась с большой настойчивостью и взыскивалась без всякого снисхождения. Впрочем, школы софистов особенно процветали после Пелопоннесской войны, когда с упадком старинных нравов испортилась совершенно и строгая нравственность юношества и место прежней скромности и уважения к старости заступила разнузданность, а отчасти и бесстыдство, упадок, который, между прочим, горько оплакивается также Аристофаном. Потребность в этом высшем образовании проявилась тогда, когда старая, простая обстановка была расшатана и стала мало-помалу распадаться, когда умственная деятельность стала разветвляться и расширяться, так что той способности, которая приобреталась из практической жизни и из постоянного вращения между людьми, равно как и из беспрерывного участия отдельных личностей в жизни государства, уже более не было достаточно для того, чтобы без теоретического образования вполне обнять разнообразные интересы общественной жизни и расширенный круг умственной деятельности. Женское образование ограничивалось исключительно домом и находилось, вероятно, только в ведении матерей и нянек; поэтому высшее образование женского пола (и это есть одна из очень невыгодных сторон греческой жизни) было почти всегда неразрывно связано с упадком нравственности, т. е. с легкомыслием и необузданностью, и встречается почти только у одних гетер. Семья было местом и центром В., но не образования, что и повлияло в некотором отношении так разрушительно на греческую жизнь;

b) в Спарте, которую мы считаем и представительницей дорического племени, В., как уже выше было сказано, имело целью вполне подчинять каждую отдельную личность государству и отождествлять с ним. Семейной жизни не было. Немедленно вслед за рождением ребенка решалась старшинами филы его участь, и в случае благоприятного решения ребенок оставался в кругу семьи до семилетнего возраста. Если ребенок оказывался слабым или некрасивым, то его выносили на Тангет и бросали в ущелье (αποθέται). Итак, с семилетнего возраста мальчик принадлежал вполне государству и поручался общественному В. Между предметами преподавания на первом плане стояла гимнастика, имевшая целью главным образом укрепление и закаливание тела, и лишь на втором плане — все то, что относилось к умственному образованию, как-то: чтение, письмо (и то и другое изучалось далеко не всеми), чтение Гомера, который не был чужд и спартанцам, а также и музыка; все это преподавалось совершенно просто, без всяких нововведений. Такое воспитание (αγωγή) получали полноправные граждане и мофаки (см. Helotes, Илоты) да, пожалуй, с некоторыми ограничениями и νόθοι. С семилетнего возраста мальчики назывались μίτυλλα. С достижением двенадцатилетнего возраста начиналось более суровое обращение и более суровый образ жизни. Мальчики обязаны были круглый год ходить в одном плаще, без хитона, без обуви и принуждены были отказываться от самых обыкновенных жизненных удобств. Они входили в состав βου̃α παίδων отряда, который включал несколько ιλας (рот). Около шестнадцатилетнего возраста они назывались σιδευ̃ναι, старшие же между ними носили название μελλείρενες. Молодые люди, достигшие восемнадцатилетнего возраста, получали название ειρενες; из них выбирались надзиратели для мальчиков, находившихся в илах. Руководили воспитанием παιδονόμος (для приведения в исполнение наказаний он имел в своем распоряжении мастигофоров) и пять βίδυοι, руководивших гимнастическими упражнениями и состязаниями. Искусство в орхестике обнаруживалось наиболее на гимнопедиях. К мерам, имевшим целью развить ловкости и закалить тело, принадлежало также еще дозволение красть незаметным образом жизненные припасы, равно как и κρυπτεία (см. Криптии). В упражнениях мальчиков принимали участие и девицы, что составляло прямую противоположность с Афинами. Вот причина того, что в спартанских женщинах встречаются почти мужские характеры и некоторого рода грубость. За гимнастическим образованием следовало музыкальное: везде, однако, господствовал закон простоты и решительное нерасположение ко всем нововведениям. Четырехструнная φορμιγξ была самым любимым инструментом, с помощью которого аккомпанировались у них хоры и пеаны. Хотя, впрочем, преподавание ограничивалось грамотностью, тем не менее спартанцев не следует себе представлять народом необразованным. Совместная жизнь, поддерживаемая великой государственной идеей, развивала острый ум и ловкость, обнаружившиеся в знаменитых кратких, но метких ответах (βραχυλογία). Что выдающиеся в Спарте мужи умели ясно и с умом понимать или постигать ход самой истории, но и речи, которые Фукидид влагает в уста вождей их политики и предводителей их войск. Упадок политической жизни в Греции неодинаково повлиял на греческое образование. Оно хотя и потеряло отчасти свою свежесть и оживленность, зато оно выиграло объемом и систематичностью. Науки стали делиться на предметы, и в главных центрах образования и учености, в Афинах, Александрии, Родосе и Тарсе, развились те науки, которые подразумевались под общим названием εγκύκλιος παιδεία: грамматика, риторика, философия или диалектика, арифметика, музыка, геометрия и астрономия. Таким образом, греческое образование оказывало непосредственное и сильное влияние даже тогда, когда греческая жизнь давно уже вымерла и победоносные римляне принуждены были, хотя и против желания, заимствовать как образование, так и науку у побежденной и как наружно, так и внутренне распавшейся Эллады. ср.: Becker Charikles, II, 1 сл. Bernhardy, Griech. Lit., I, 60 сл.

II. Римское В.

Сообразно с характером народа и В. у римлян должно было существенно различаться от греческого. Если вся энергия этого народа была направлена к ведению войн и установлению права, то и в В. молодого поколения должны были иметься в виду главным образом практические цели. Но при этом не следует забывать 1) того, что основанием для римской народной жизни служило земледелие, значит — владение и приобретение, и 2) того, что женский пол имел более прав и что семейная жизнь играла у них большую роль, чем у греков. Не для общечеловеческой деятельности, а для деятельности практической гражданской должен был быть подготовляем молодой римлянин. Образование и наука более удаляются от жизни, и из народа постепенно выделяется особое сословие образованных и ученых людей. Впрочем, и с этой стороны также нельзя назвать римскую жизнь вполне самостоятельной, она во многом схожа с этрусскою; в ней также преобладает аристократический элемент, заметный и в В., в противоположность демократическому направлению у афинян; она схожа с этрусскою также и в специальном обучении богослужению, как святыне, составлявшей собственность отдельного класса народа. Особенностью римской жизни можно, без сомнения, считать гораздо большие, чем у греков, уважение и почесть, оказываемые женам (mater familias), которые выступают прежде всего в качестве воспитательниц сыновей и дочерей, а иногда оказывают и громадное влияние на своих сыновей, что доказывается блестящими примерами матерей Кориолана, Гракхов и др. Как скоро появлялось на свет дитя, то его клали к ногам отца, для того чтобы он или принял, или отверг его. Если отец поднимал ребенка, то его ставили прямо, так что он касался ногами земли — символический знак его сохранения; этим самым отец принимал на себя и обязательство воспитывать дитя (tollere; infantes, suscipere liberos). Мальчики посредством жертвы (dies lustricus, домашний праздник, Suct. Ner. 6) очищались на девятый день, а девочки на восьмой день (nundinae) по рождении. При этом празднестве детям давалось имя (dies nominum) и дарились различные игрушки (crepundia) даже рабами; эти игрушки носились на шее и от производимого ими шума (сгераге) они и имели свое название. Затем, вероятно, вносили имя ребенка в список граждан в храме Луцины, причем платили небольшую монету (за мальчиков quadrans, за девочек sextans). Te мужи, которые имели детей, пользовались безусловным преимуществом и даже большими государственными правами; это обнаруживалось, напр., при раздаче земель венской области, предпочтением, отданным тем лицам, у коих было много детей, льготою iustrium liberorum со времен Августа и т. п.; с этим находилось в связи и то, что отцы имели большую власть над своими сыновьями, так что до той поры, пока последние не были эмансипированы, отцы имели право их продавать и даже, по крайней мере с согласия семейства, имели власть над их жизнью и смертью, даже и тогда, когда сыновья достигли уже зрелого возраста и занимали уже государственные должности; отцовская власть (patria potestas) считалась выше государственного достоинства сыновей. Это, разумеется, есть вместе с тем доказательство строгости римского характера и склонности к самостоятельному властвованию, между тем как у греков более раннему проявлению самостоятельности детей способствовала гуманность и верный такт. Бросали детей только уродливых или увечных; обычным местом для этого был рынок, предназначенный для торговли овощами, находившийся в 11-м городском районе, рядом с columna lactaria; дети бросались там для того, чтобы милосердные люди кормили их молоком — своего рода первый воспитательный дом. ср. Expositio infantum, Отказ от детей. Первое В. в период Республики давалось в родительском доме на глазах и под руководством матери, попечения которой простирались не только на серьезные занятия, но также на забавы и игры. Особенно осмотрительны бывали в выборе рабов, требовавшихся для прислуживания и присмотра за детьми, дабы последние не усвоили дурного разговорного языка и неприличных выражений. Порядок и строгости должны были предохранить беспорочность сердца и способствовать раннему развитию любви ко всем благородным искусствам (bonae artes). Это продолжалось обыкновенно до пятнадцатилетнего возраста (в более древнее время, может быть, до конца шестнадцатилетнего возраста, но навряд срок предоставлен был благоусмотрению отца; по особенным причинам домашнее В. кончалось иногда и позже) или же до принятия мужской тоги, которую юноша получал перед судейским креслом претора во время либералий (17 марта); затем имя его вносилось в libri iuniorum в храме богини luventus, и наконец в сопровождении товарищей своей юности он приносил в Капитолии торжественную жертву богам. До этого срока юноши носили длинные волосы (кроме детей вольноотпущенников), toga praetexta и золотую bulla (см. Булла); последняя помещалась в золотой капсуле на цепочке. Присутствие этих praetextati во время заседаний совета прекратилось со времен Папирия (прозванного praetextatus вследствие похвального поведения относительно своей любопытной матери). Главным образом обращалось внимание на умеренность и воздержанность (юноши до тридцатилетнего возраста не смели употреблять вина), затем на присущее римлянам почитание старости, не уступающее, впрочем, в силе почитанию и юношества и увеличивавшееся на общих играх и праздниках воспеванием под звук флейты деяний предков. В. и обучение были тесно связаны между собою; Цицерон и отец Аттика не пренебрегали уже с раннего возраста сами наставлять своих сыновей. Так, напр., Катон Старший преподавал сам не только первоначальные знания своему сыну, но также законы и обычаи своего народа и сам обучал его также гимнастике. Первое время большей личной самостоятельности, достигнутой получением togae virilis, считалось пробным годом поведения; с достижением семнадцатилетнего возраста молодой римлянин поступал обыкновенно в войско. К этому самому времени прекращалось также сопровождение молодых римлян (в древние времена вовсе не бывшее в ходу и лишь впоследствии перенятое от греков) взятыми из рабов педагогами, которые, правда, имелись только в более богатых домах, но никогда не имели веса или значения и на которых смотрели всегда с большим недоверием, несмотря на то что им препоручали иногда часть обучения; во времена императоров каждый мальчик имел дома своего собственного педагога. Эти последние сопровождали своих питомцев в школу, в театр, где император Август отдал даже педагогам особые места рядом со своими учениками, и в другие общественные места. Первый ludus litterarius был, говорят, сооружен в Риме вольноотпущенным Сп. Карвилием, в промежуток времени между 1-й и 2-й Пуническими войнами, но и до него, вероятно, существовали школы. Начальный учитель (litterator, позднее называвшийся gramatista или вообще ludimagister) получал плату за учение помесячно во время ид; в течение же времени от июля до октября преподавание прекращалось, а вместе с тем прекращалась также и плата. Обучали чтению, письму и счислению, для которого в позднейшее время подросшие уже мальчики пользовались преподаванием calculator'a. Во время 2-й Пунической войны в состав обучения вошло также преподавание «грамматики», которая знакомила учеников с греческой литературой. Читали и объясняли греческих и латинских поэтов, равно как и прозаиков; сочинения поэтов августовского времени рано вошли в состав учебных предметов. Существенную перемену вызвало, наконец, в последнем веке Республики открытие школ риторов, причем В. и обучение все более и более отделялось от домашней жизни, так что вследствие этого В. уже стояло почти совсем на заднем плане и образование сделалось главною или даже единственною целью. Между тем как недостаток в положительных знаниях делался все чувствительнее, место знания заступило пустословие и названные школы сделались заведениями бесстыдства и разнузданности, что должно было сильно вооружить против них более благородные умы. Кратес Маллоский был первым учителем грамматики в Риме, излагавшим свой предмет на греческом языке; за ним последовал скоро Л. Плотий Галл, излагавший риторику на латинском языке и имевший много слушателей, несмотря на то что некоторые отдавали еще предпочтение упражнениям на греческом языке. Тесная же связь, существовавшая между грамматикой и риторикой, а также между риторикой и философией объясняет нам то обстоятельство, что всему В. народа угрожало вторжение софистики, которая, будучи связана с некоторого рода вредным для народного духа влиянием, могла даже послужить поводом к принятию строгих мер со стороны правительства. Поэтому в 161 г. до Р. X. философам и риторам было запрещено пребывание в Риме; но т. к. известно, что вскоре затем Карнеад, Критолай и Диоген не без успеха выступили в качестве учителей разных философских систем, то из этого мы можем сделать заключение, что умы римлян не отвратились все-таки же от серьезных занятий философией. Катон находил это, правда, очень опасным и поэтому советовал по возможности скоро удалять от них римских юношей, обязанных повиноваться закону начальству. Вскоре затем латинские риторы стали вновь бесчинствовать с особенно дерзостью. Вследствие этого против них было издано неодобрительное постановление цензорами Гн. Домицием Агенобарбом и Л. Лицинием Крассом в 92 г. до Р. X. Но в Юлии Цезаре они опять нашли покровителя, предоставившего как им, так и врачам (до того времени — рабам) и учителям свободных искусств право гражданства, так что с той поры прекратились преследования их, тогда как против философов нередко еще (напр., при Веспасиане в 74 г. и Домициане в 94 г. от Р. X.) издавались постановления. Август поручил своих внуков одному вольноотпущенному грамматику Веррию Флакку, который допускал соревнование между своими учениками и раздавал победителям награды, заключавшиеся в хороших и редких книгах (начало школьных премий). Август предоставил для него и для его школы дом Катилины на Палацие и назначил ему годовой доход в 100 000 сестерций (5 800 рублей золотом приблизительно). Для римлян новым и полезным образовательным средством послужило то обстоятельство, что Цицерон впервые решился научным образом обсуждать философские вопросы на латинском языке. Чем занятнее и занимательнее была форма его изложения для стремившихся к совершенствованию римлян, тем сильнее работали умы всех образованных людей над разрешением серьезных и глубоких вопросов жизни, хотя это и не могла утолить жажду ищущих удовлетворительного познания. ср.: Becker, Gallus II, 57 слл., Bernhardy, Röm. Litt. 34 слл. и в общем Krause, Gesch. der Frziehund, des Unterrichts und Römern (1851). Ussing, Darstellung des Erziehungs — und Unterrichtswesens bei den Griechen und Römern перевод на немецкий язык Friedrichsen (1870). Все остальное, касающееся того, что собственно относится к преподаванию, см. Schola, Школа.

- англ. education; нем. Erziehung. Процесс целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с действующими в обществе нормативными моделями.

- процесс целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с действующими в об-ве нормативными моделями.

- англ. education; нем. Erziehung. Процесс целенаправленного, систематического формирования личности в соответствии с действующими в обществе нормативными моделями.

- участие взрослых в процессах развития, взросления и социализации детей. Термин В. указывает на искусственную составляющую в этих процессах, на функцию, которая, в одном случае, является неотъемлемой для взрослых (родители), в другом - вменяется обществом специально подготовленным профессионалам (педагогическое сообщество). Толкование понятия В. является проблемной точкой педагогического знания.

В педагогическом сообществе существуют несколько пониманий этого понятия: 1. В. в узком смысле - это специальная деятельность взрослого по включению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формированию условий для его внутреннего развития - осуществления само-В. В этом значении В. - педагогическое управленческое воздействие на процессы развития личности, которое тесно связано с процессами обучения, образования, подготовки, обеспечением грамотности и выступает одним из базовых педагогических процессов. Но в отличие от последних в В. (само-В.) происходит дифференциация систем ценностей: признание традиционных или вырабатывание собственных. В зависимости от признаваемых ценностей осуществляемый взрослыми процесс может быть определен или как В., или как "воспитательная работа" - целенаправленное формирование у личности отношений к людям и окружающей действительности. Процессы В. и "воспитательной работы" являются разными по целям и задачам, по способам организации, что предполагает: а) различное понимание ценностей, среды и содержания этих процессов; б) наличие различных приоритетов в деятельности: персонификация и самоопределение человека в В. или его внешняя социализация в воспитательной работе (пусть даже и с помощью индивидуализации педагогической деятельности), поддержка и становление каких-то качеств (В.) или их целенаправленное формирование (воспитательная работа) и др.; в) использование разной критериальной базы для анализа состояния дел и для постановки задач на деятельность.

2. В. в широком смысле слова - процесс и результат развития человека, который не прекращается в течение всей его жизни. Суть В. - передача, усвоение и приобретение человеком опыта жизни в социуме и в условиях конкретной культуры (субкультур), создание условий для появления и выработки внутренней мотивации. Отсюда акцентировка в В. задач разработки человеком системы личных смыслов в процессе самоактуализации и самоопределении (предполагающем также формирование индивида как биопсихосоциального существа и включение его в систему ценностей, символов, норм и традиций данной культуры, усвоения социальных ролей). "Воспитанность" - "невоспитанность" выступают как один из основных атрибутов человеческой индивидуальности, характеризуя как взрослого, так и ребенка в различных типологических ситуациях межличностного взаимодействия в их умении и стремлении к адекватной оценке ситуаций и себя в этих ситуациях, в выборе стратегий действия, предполагающих одобрение в определенной культуре (субкультуре) и/или не приводящих к "внутреннему" разладу и негативным оценкам.

При этом В. может пониматься двояко: 1) только как процесс и результат системы целенаправленных действий и осознанных усилий самого индивида (само-В.); 2) как процесс "стихийный", естественно складывающийся и происходящий помимо целенаправленных формирующих усилий человека. Путь В. - выработка человеком личностной системы (набора) смыслов. На протяжении всей истории человечества В. играло весьма важную и особенную роль в обществе. Конечная идеальная цель В. (как оно понималось в разные эпохи и в различных культурах) - совершенный человек. В исследовании В. как базового образовательного процесса можно выделить два подхода: 1. Естественный, в котором В. не признается как целенаправленный, организуемый и контролируемый процесс, каковым он должен был бы быть в качестве базового образовательного. Специалист в области В. - это скорее исследователь, чем "формирователь" личности: практическая сторона специальности воспитателя состоит, в первую очередь, в отслеживании процесса с тем, чтобы в В. не было перекосов и односторонности (ведь садовник не сам растит дерево, а только следит за тем, чтобы у дерева было все необходимое для роста). В этом контексте В. понимается как "педагогическая поддержка", и тогда воспитатель должен быть обеспечен соответствующими знаниями о закономерностях роста, созревания и взросления человека. 2. Искусственный, где В. - это деятельность (развивающая и образующая), которая должна специально проектироваться в качестве возрастно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевых ориентиров развития человеческой субъективности: освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа к другому не осуществляются автоматически, "естественным" путем, а специально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задач развития человеческой субъективности, осуществляемым участниками этих событий. Система В. в современных типах общества ориентирует на раскрытие человеческой индивидуальности, обеспечивающей становление человека-субъекта и его развитие. Развитие как управляемая, целенаправленная или артифицированная эволюция предполагает перенормирование имеющейся деятельности, что позволяет субъектам реализовывать свои представления о будущем, обеспечивая устойчивое развитие. Устойчивое развитие можно понимать как искусственно-естественные изменения сложившейся ситуации, поддерживающие постоянное наращивание уровня жизни каждого и всех. Искусственно-естественный характер изменений полагает у человека-субъекта развития представленность таких качеств как собственно субъектность (сформированность жизненной позиции "деятеля", предполагающей самоопределение человека, его активность и ответственность); образованность (способность человека быть адекватным динамичной ситуации, умение работать с расширяющимся знанием); терпимость (принятие ценностей мира и человека: признание инакомыслия, осознание границ своей свободы и прав другого человека, умение договариваться); функциональную грамотность (знание об окружающем мире и языке общения, обеспечивающее человеку возможность стать хозяином своей судьбы). Наличие этих качеств позволяет человеку быть успешным в условиях расширяющегося порядка, открытого общества, что проявляется как: 1) постоянное развитие индивидуальных способностей и качеств, знания и культуры, общественных отношений и диалога человека с человеком, человека с миром и 2) демократическая организованность.

Человек современного мира - гражданин, который не только стремится удовлетворить свои собственные права и интересы, но и способен взять на себя ответственность как за свою жизнь, так и в определенной степени за жизнь других. Соответственно, с точки зрения целей социализации современная система В. должна обеспечивать становление у человека гражданской грамотности, которая является базой для формирования человеком своей гражданской позиции - точки зрения, влияющей на выбор своего пути, дела, построение собственных перспектив и определяющих отношение человека к происходящим событиям. В гражданской позиции переплетаются жизненная и социальная позиции человека (жизненная позиция - личностная философия человека, отражающаяся в его образе жизни и обустройстве им индивидуального жизненного пространства; социальная позиция - субъективное осознание индивидом себя как самостоятельной единицы в общественных отношениях, что обусловливает понимание своего места и назначения в обществе, готовность к ответственному действию, потребность самореализации своих возможностей). Наличие у человека сформированной гражданской позиции позволяет ему, участвуя в жизни демократического сообщества и вынося собственные суждения, делать свой выбор. Мир гражданско-правового знания (гражданской грамотности) - это мир построения взаимоотношений: 1) человека с самим собой и с окружающими людьми, 2) различных сообществ и групп людей между собой. Язык этого мира - язык коммуникации: понимания, конфликта и компромисса. Освоение такого языка невозможно без непосредственного приобретения опыта коммуникации: проживания ситуации взаимодействия с принятием на себя ответственности за ее результаты. Коммуникация дает возможность ее участникам прочувствовать ситуацию свободы - ответственности, наличия или отсутствия прав, приобрести опыт понимания и согласования норм взаимодействия, критического мышления, способности к эмпатии. Гражданская грамотность в этом контексте - это сформированная способность человека участвовать в демократическом сообществе. Одним из условий становления гражданской грамотности являются отказ от тотального единообразия школ, рецептурной педагогики, переход от школы центризма к школе социальной среды, что требует принципиального обновления воспитательной и образовательной системы, построения ее вариативно, обеспечивая авторство и появление имен. Сегодня уже нельзя говорить лишь о внешнем воспитательном воздействии, при котором не только ребенок, но и воспитатель идет от системы готовых заданий и рецептов. Необходимо вести речь об организации жизнедеятельности, которая требует не прямого воздействия на воспитанников, а взаимодействия с ними. Это фундамент, на котором строятся деятельность, общение, отношения в группе и коллективе. В В. принципиальными становятся вопросы "культурного и экзистенциального в душе человека" взамен традиционно разрабатываемой в советской психологии проблемы "биологического и социального в его психике". Такое понимание предъявляет особые требования к представлениям о человеке.

С этой точки зрения наибольший интерес вызывают разработки, сделанные в СМД (системно-мыследеятельностной) методологии (Г.П.Щедровицкий и др.). Согласно им человек предстает в единстве трех его ипостасей: а) человек - обитатель природной среды, материально-вещественного мира (Организм). Обеспечивая выживание, его активность проявляется в поведении, когда в качестве регуляторов используются инстинкты и рефлексы. Сущность В. Организма - формирование условных рефлексов путем передачи определенных сигналов, прививания привычек (например, привычки чистить зубы до еды). В работе с этой ипостасью допускается тренировка, дрессура, использование высказывания "Так надо" в качестве "аргумента"; б) человек - член социума, проживающий в определенной социокультурной среде (Индивид). Член социума - исполнитель определенных ролей в государственной и социальной структурах; его жизнь проходит в учрежденческой форме организации и регулируется имеющимися нормами и образцами, существующими предписаниями. Общество извне несет ответственность за уровень жизни "ролевого человека". Оно же определяет и тот объем "знаний", который необходимо "передать" растущему индивиду для обеспечения его "встроенности" в общественную жизнь. Социальное здоровье, характеризующееся уровнем правосознания, принимаемыми моральными нормами, имеющимся "общекультурным уровнем" (в терминах советской педагогики), придает Индивиду уверенность в завтрашнем дне и обеспечивается стабильной жизнью. Сущность процесса В. Индивида - его первичная социализация за счет обучения и подготовки. Передачей нормативно-регулируемой деятельности обеспечивается воспроизводство существующего общества. Точное исполнение определенных заданий; творчество, направленное на совершенствование средств и допускаемое в заданных рамках; создание внешних условий, по мнению обучающих (педагогов, учителей, родителей и т.д.), обеспечивающих реализацию требующегося для всех образа жизни - это далеко не полный перечень направлений деятельности, позволяющих обеспечить процесс такого В.

Для традиционного типа общества, изменения в котором происходят путем эволюции, т.е. очень медленно, характерно воспринимать человека представленным в единстве только этих двух ипостасей. Это ритуально позволяет ему предъявлять кому-то претензии по поводу необеспеченности для него определенных условий проживания, ожидать "кого-то" для решения своих проблем, перекладывать на других ответственность за характер и содержание своей жизни и деятельности. Наиболее остро все это представлено в закрытом обществе, понимающим под В. целенаправленный процесс воздействия на человека, решающий задачу формирования Индивида определенного типа. Однако изменение социокультурной ситуации в сторону проявления открытости общества делает недостаточным понимание человека, представленное в такой схеме, основанной на парадигмальной идее "Все есть природа". Возникает насущная необходимость в отдельном вычленении третьей ипостаси: в) "человека уникального", живущего и реализующего в общении (диалоге и/или полилоге) с другими людьми в рамках определенной смысло-ценностно-символически нагруженной среды (Личность, Индивидуальность). Именно эта ипостась характеризуется субъектностью человека, которая определяется границами поля ответственности, взятой на себя каждым. В таком понимании человек - это всегда субъект, хозяин своей жизни, деятельности, здоровья. Его активность проявляется в мышлении, характере мыследеятельности и регулируется личностными ценностями и проектными целями. Для Индивидуальности необходима клубная организация деятельности, в основе которой лежит позиция, а не место в функциональной структуре, самоопределение, а не должностные обязанности. Системой воспроизводства для Личности является образование и В., понимаемое как управление процессом ее развития и взросления: "Взрослый" - это жизненная позиция человека, предоставленного самому себе и отвечающего за себя, несущего всю полноту ответственности. Именно личностное как комплексирующее на себе все человеческие ипостаси и есть то, что можно назвать собственно человеческим в человеке. На протяжении многих лет советская педагогика рассматривала личность ребенка как объект, на который необходимо воздействовать. Перед школой как социальным институтом ставилась задача В. послушного члена общества, ориентированного на приоритет общественных и коллективных интересов, своеобразного биосоциовида, в результате обучения способного к воспроизводству определенных знаний, умений и навыков. Однако для жизни в обществе ему требовалось "доформирование" специфических культурных и социальных навыков (через дополнительное обучение их соответствующим нормам жизни общества), для воспроизводства которых и отводилось специальное внеурочное время "воспитательной работы". В этом смысле под тем, что и в советской педагогической литературе, и в учебно-воспитательном процессе называется "воспитательной работой" фактически подразумевается обучение еще одному дополнительному учебному предмету - жизни в данном обществе и в существующем сообществе других людей. В таких условиях ценность подлинного В. как процесса становления личности и профессионала оказывается подменена доведением "объекта В." до некоего, якобы известного педагогу, "общественного" идеала и сводилась к решению проблемы его организованной занятости в свободное от основных занятий время. При этом выбор форм этой занятости определялся не столько желаниями воспитуемых, сколько спускаемыми сверху рекомендациями и возможностями учебного заведения. Такое понимание "воспитательной работы" и есть сущность "педагогики мероприятий"- иллюстрации авторитарного подхода в В., несущего в себе функциональный характер формирования личности по образцу, специалиста как средства производства. В условиях господства антагонистического разделения труда особым образом организованный процесс формирования индивида во многом имеет целью подготовку человека к специализированной деятельности. Именно поэтому становится возможным строительство по единой логике и обучения, и В., разведение общего по своей сущности процесса образования на учебную и внеурочную работы, являющиеся по отношению к учащемуся внешними. Сводя образование только к освоению признанных в обществе и проверенных профессиональных образцов, "воспитанный человек приучается действовать по заданной программе, отвыкает рассматривать свою деятельность как решение проблемы, а само знание (в форме науки) становится для него всемогущим регулятором деятельности" (В.В.Давыдов). Успешной такая практика может быть только в условиях традиционного, а особенно закрытого общества. Только в этом случае заранее известны нормы, образцы, идеалы и тот объем знания, полнота освоения которого позволяет быть адекватным жизни в типизируемых извне ситуациях. Здесь характерно моноидеологическое В., загнанное в рамки одной школы (как социального института), которая подчинила себе не только семью, но и другие социальные институты. Непонимание и не принятие на себя ответственности за успешность своей собственной жизни - такова плата за единообразие советской школы, в центре воспитательной системы которой стоит не человек, а мероприятие. Именно поэтому ребенок, находясь в стенах современного учебного заведения, должен не только "готовиться к жизни", а иметь возможность, живя "здесь и теперь", самостоятельно строить свое будущее, выступая как субъект собственного формирования, изменения и развития, что предполагает коренное реформирование системы В. Решение этой задачи способствует появлению локальных пространств свободы, в которых возможно, "играя действительность", играть по правилам "будущего". То есть речь идет о необходимости создания пространств самоопределения, формирования своей позиции и самозаказа на деятельность, что перед современным педагогом, в первую очередь, ставит задачи по В. самого себя (т.е. требует осуществления им работы со своими ценностями, идеалами, нравственными и правовыми нормами, предрассудками и т.д.) и изменению деятельности (как собственной, так и школы в целом). А это уже задача переобучения (т.е. усвоения знаний об этой деятельности, освоения современных педагогических технологий). Организация жизненного пространства напрямую связана с организацией взаимодействия субъектов образования, имеющего договорную основу (по поводу результатов деятельности и разработки критериев определения ее эффективности, характера организации и степени ответственности за полученные результаты и т.д.), сопряженную с возможностью самоопределения и контрактной системой. Осуществление процессов развития, образования и В. как управления взрослением человека сегодня сопряжены с предъявлением и созданием в условиях учебных заведений образцов демократической организации жизни сообщества: а) имитацией демократических организованностей, основанных на осуществлении принципа разделения властей, становлением ученического и школьного самоуправления; б) развитием общественного движения, стимулированием инициатив, деятельности сообществ, созданием профессиональных клубов; в) освоением педагогами технологий гуманитарного проектирования, повышением их уровня гуманитарной грамотности и технологической компетентности, развитием в республике инновационного движения; г) расширением пространства использования технологии "дело и кооперация", организации такого педагогического процесса, в котором проектируется совместная деятельность его участников. Построенная на деятельностном подходе и проектно-программной организации, эта технология предполагает, что ее участники становятся соавторами - субъектами учебно-воспитательного процесса. А наличие у человека такого опыта - еще одно условие, без существования которого нельзя говорить о становлении гражданской грамотности, и, соответственно, его социализации, и В. В. - искусственно-естественный процесс управления взрослением человека, основанный на его самоопределении и рефлексии. Самостоятельность в деятельности и автономность существования, авторство, имена, современный образовательный стандарт и технологии - условия, необходимые для обеспечения современного процесса В.

С.Б. Савелова, В.Л. Абушенко

Воспитание - систематический процесс формирования и развития личности в соответствии с принятыми в государстве-участнике СНГ нормами в целях подготовки ее к активному участию в общественной и культурной жизни

Источник: " МОДЕЛЬНЫЙ ЗАКОН О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ"

(Принят в г. Санкт-Петербурге 14.05.2009 Постановлением 32-5 на 32-ом пленарном заседании Межпарламентской Ассамблеи государств-участников СНГ)

См. шершавый

ВОСПИТАНИЕ

Слово воспитание представляет собою отглагольное имя существительное к воспитать. Его значения находятся в полном соответствии с значениями этого глагола. До конца XVII — начала XVIII в. глагол воспитать выражал только физические значения: `вскормить, взрастить'. Только в XVIII в. — с изменением основ русской культуры — глагол воспитать приобретает переносное отвлеченное значение: `стараться об образовании, об умственном и нравственном развитии кого-нибудь'.

В «Записках» Г. И. Добрынина (под 1778 г.) читаем: «Всякой приступ к просьбе производил во мне душевную революцию. Я знаю и ощутил, что это свойство самое беспокойное; но не знаю, можно ли его было исправить наставлением или просвещением». Сюда сделано примечание: «По нынешнему воспитанием, хотя воспитание и пропитание неоспоримо значит: воскормление и прокормление. Но, понеже вообще в Европе, всякой век имеет свой язык, свои нравы и свои обыкновения, для того, всякой настоящий европейский век говорит о себе, что он умнее прошедшего; почему и не легко отыскать, в котором веке в Европе был ум полутче других веков? Чему надобно учиться? и как разуметь слова своего языка, по старому или по новому?» (Русск. старина, 1871, т. 4, с. 22).

В сочинении Гр. Котошихина «О России в царствование Алексея Михайловича» (с. 17): «А на воспитание царевича или царевны, выбирают всяких чинов из жон, — жену добрую и чистую, и млеком сладостну, и здорову, и живет та жена у царицы в Верху на воспитание год».

Л. Н. Толстой в статье «Воспитание и образование» писал: «Воспитание, французское éducation, английское education, немецкое Erziehung — понятия, существующие в Европе... Немецкое определение, самое общее, будет следующее: воспитание есть образование наилучших людей, сообразно с выработанным известною эпохой идеалом человеческого совершенства». Сам Л. Толстой определяет воспитание так: «Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим» (Л. Толстой 1912, 4, с. 83, 86, 87).

Заметка ранее не публиковалась. Печатается по рукописи, сохранившейся в архиве на 3-х небольших ветхих листках.

О слове воспитание В. В. Виноградов упоминает в книге «Язык Пушкина» (с. 383) в связи с характеристикой речи мелкопоместного дворянства: «Еще ближе к крестьянскому языку была речь мелкого провинциального дворянства. М. А. Дмитриев в ”Мелочах из запаса моей памяти“ (с. 17) писал: ”Барыни и девицы были почти все безграмотные... Собственно, о воспитании едва ли было какое понятие, потому что и слово это принимали в другом смысле. Одна из этих барынь говаривала: ”Могу сказать, что мы у нашего батюшки хорошо воспитаны: одного меду невпроед было!“» — Е. К.